Курсовая работа на тему Личностные особенности детей с комплексными сенсорными нарушениями и их коррекция 2

Содержание


Введение 3
Глава 1. Теоретические аспекты личностных особенностей детей с комплексными сенсорными нарушениями и их коррекция 5
1.1. Сенсорные нарушения в структуре речевого дефекта у детей и виды логопедической коррекционной работы 5
1.2. Основы психолого-педагогической помощи детям с комплексными сенсорными нарушениями развития 10
Глава 2. Организация и содержание экспериментального исследования особенностей психического развития детей с комплексными сенсорными нарушениями 16
2.1. Организация экспериментального исследования особенностей психического развития детей с комплексными сенсорными нарушениями 16
2.2. Результаты экспериментального исследования особенностей психического развития детей с комплексными сенсорными нарушениями 20
Глава 3. Коррекция личностных особенностей детей с комплексными сенсорными нарушениями 26
3.1. Игра как средство коррекции личностных особенностей детей с комплексными сенсорными нарушениями 26
3.2. Творчество как средство коррекции личностных особенностей детей с комплексными сенсорными нарушениями 30
Заключение 39
Список литературы 41
Введение

Актуальность исследования. ХХ столетие и начало ХХI века были отмечены активным поиском путей создания новых направлений, технологий, методик коррекционной работы в системе специальной педагогики и специальной психологии. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья направлена на проектирование новой программы коррекции.
Исследований по проблеме изучения особенностей психического развития детей с комплексными сенсорными нарушениями и определения степени форсированности базовых компонентов психической деятельности, социального и речевого развития проводилось недостаточно.
Объект исследования: личностные особенности детей с комплексными сенсорными нарушениями.
Предмет исследования: личностные особенности детей с комплексными сенсорными нарушениями и их коррекция.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что коррекционно-развивающая работа, направленная на повышение уровня психического развития детей с комплексными сенсорными нарушениями.
Цель исследования – изучить личностные особенности детей с комплексными сенсорными нарушениями и их коррекция
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи.
– Рассмотреть теоретические аспекты личностных особенностей детей с комплексными сенсорными нарушениями и их коррекция.
– Провести организацию и содержание экспериментального исследования особенностей психического развития детей с комплексными сенсорными нарушениями.
– Описать коррекцию психического развития детей с комплексными сенсорными нарушениями.
Теоретико-методологическими основами исследования разрабатываемого направления о развитии психики ребенка, теоретические положения о возрастных особенностях психического развития детей и роли ведущего вида детской деятельности (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, Е.О. Смирнова), выступающих в качестве предпосылок построения системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными сенсорными нарушениями развития, современные представления о сложных нарушениях развития, рассмотренные в научных трудах Т.А. Басиловой, Т.А. Власовой, Л.А. Головчиц, Е.Л. Гончаровой, Т.В. Розановой, В.Н. Чулкова и др.
Методы исследования. Теоретический анализ общей и специальной медицинской, психолого-педагогической и социально-психологической научной литературы, наблюдения за детьми во всех сферах деятельности, психолого-педагогический эксперимент, для которого была разработана авторская диагностическая программа изучения социальных и когнитивных особенностей детей с комплексными сенсорными нарушениями, качественный и количественный анализ результатов экспериментального исследования.
Опытно-экспериментальное исследование принимали участие 13 детей в возрасте 5-7 лет, имеющие различные сочетания первичных нарушений, и 20 детей (7 лет) с нормальным психическим развитием для проведения сравнительного исследования на диагностическом этапе.
Структура работы представлена введением, тремя главами, заключением и списком литературы.
Глава 1. Теоретические аспекты личностных особенностей детей с комплексными сенсорными нарушениями и их коррекция

1.1. Сенсорные нарушения в структуре речевого дефекта у детей и виды логопедической коррекционной работы

Сенсорные нарушения в структуре речевого дефекта у детей вызывают много трудностей в дифференциальной диагностике.
В силу специфики данной патологии, таким детям часто ставится неверный диагноз: тугоухость, РДА, умственная отсталость т.д., и, как следствие, предлагаются неадекватные виды коррекционной помощи.
Для того чтобы правильно провести дифференциальную диагностику и подобрать адекватные методы коррекционного воздействия, необходимо понимать механизм сенсорных нарушений.
Таким образом, речевой слух является всецело прижизненным образованием. Его формирование происходит в определенной речевой среде, с первых лет жизни ребенка, и при непосредственном участии артикуляционного аппарата. И только с приобретением достаточного артикуляционного опыта формирование речевого восприятия приобретает законченный характер. Это подтверждают исследования Н.И. Жинкина, В.П. Зинченко, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии, Л.А. Чистович, которые придерживаются слухомоторной теории восприятия речи.
Если же происходит выпадение одного из звеньев данного механизма (нарушение функции анализа и синтеза звукового потока, нарушение артикуляторного праксиса – оральная апраксия, диспраксия), то это оказывает непосредственное влияние на формирование восприятия речи и приводит к нарушению речевого восприятия различной степени выраженности, обусловленному органическим поражением центрального характера.
В исследованиях А.Р. Лурии, Е.Д. Хомской, Л.С. Цветковой, Т.В. Ахутиной подробно описано морфологическое строение слуховой коры и ее функциональная природа.
1. При поражении глубинных (первичных) = проекционных отделов височной коры левого полушария (передача слуховых возбуждений в кору мозга и удлинение и стабилизация их воздействия, придавая им более константный характер и делая их доступными для управления) возникает слуховая агнозия тяжелой степени выраженности. Это приводит к тому, что ребенок полноценно слышит, но не понимает обращенную к нему речь. Речевой поток для него подобен шелесту листвы или шорохам.
2. Поражении модально – специфических (вторичных полей) приводит к нарушению восприятия сложных звуковых комплексов (их фонематических признаков) и ритмического рисунка слов. При этом у детей сохраняется возможность различать простые звуки (междометия, односложные слова). Поражение на этом уровне приводит также к выраженным сенсорным нарушениям в структуре речевого дефекта.
Исследования С.М. Блинкова, Л.А. Чистович показали, что именно эти зоны слуховой коры имеют прочные ассоциативные связи с премоторными областями коры, которые отвечают за кинетическую основу артикуляторных движений. Таким образом, выпадение аналитико – синтетической функции по дифференциации сложных звуковых комплексов вторично приводит к нарушению формирования серийных артикуляторных движений. Т.е. приводит к явлению оральной апраксии.
3. За процессы, которые осуществляют комплексные сложные формы переработки информации, отвечают третичные зоны мозговой коры и располагаются на границе между височной (слуховой анализатор), затылочной (зрительный анализатор) и теменной (тактильный ан-р) областями полушария. На данном уровне осуществляется межанализаторный синтез внутри каждого анализатора. Поражение данных участков приводит к выраженным расстройствам структурной и смысловой переработки получаемой информации. Т.е. дети, понимая примитивную бытовую речь, затрудняются в понимании относительно сложных логико – грамматических конструкций (сложные синтаксические структуры; инструкции, которые требуют выполнения в несколько этапов; синтаксические конструкции с предлогами и т.п.). Такие структуры лингвист Сведелиус (1897) назвал как «коммуникации отношений» или «коммуникации событий». Они обозначаются в русском языке с помощью окончаний (падежные отношения: «брат отца», «ручка двери» и т.п.), предлогов (отношения пространства, последовательности: «кошка под креслом», «весна перед летом», «я пошел спать, после ужина» и т.п.). Особенностью этих конструкций является то, что их нельзя выразить наглядно. Все они кодируют логические отношения.
Наряду с вышеперечисленным происходит нарушение слухоречевой памяти, которые характеризуются затруднениями актуализации значений слов (трудно вспомнить название предмета, при том что приблизительно ребенок понимает о чем речь); слухового внимания.
При поражении на данном уровне степень выраженности сенсорных нарушений будет менее выражена, однако в целом крайне отрицательно влиять на развитие речи ребенка.
В зависимости от степени выраженности приемы начала коррекционной логопедической работы будут различны.
Так при тяжелой степени выраженности сенсорных нарушений в структуре речевого дефекта, на наш взгляд, основной задачей коррекционной работы будет формирование произвольной совместной деятельности и вызывание собственной звуко – речевой продукции, а также развитие общих фоновых знаний ребенка. Этот этап включает в себя:
Создание мотивации к занятиям, а затем потребности в коммуникации;
Развитие познавательной деятельности;
Комплексное развитие анализаторов, в т.ч. развитие зрительного, слухового, тактильно-вибрационного и кинестетического восприятия. Необходимо развитие всех базовых функций и навыков, которые в онтогенезе нормально развивающихся детей опережают и сопутствуют речевому развитию;
Проведение работы над слуховым восприятием рекомендуется также на групповых занятиях по логоритмике;
Развитие общей моторики (игры на совместное выполнение движений; по показу; по инструкции);
Формирование и развитие произвольных движений органов артикуляции (по подражанию и по словесной инструкции);
Развитие зрительного внимания (найти картинку по названию; найди одинаковые картинки; складывание простых фигур по образцу; сравнение предметов по сходству и различию и т.п.);
Развитие слухового внимания (обращать внимание ребенка на бытовые звуки; различать звучание музыкальных инструментов; соотнести количество звучаний с количеством счетных палочек);
Развитие слухоречевого внимания (различать животных, транспорт по звукоподражаниям; выполнять движения по заданному звуку);
Развитие фонематического слуха (дифференцировать на слух слова, отличающиеся одним звуком: крыша – краса, кошка – кочка; дифференцировать слова, сходные по звуко – слоговой структуре: воз – нос, газон – вагон);
Формирование в пассиве пространственных отношений между предметами, выраженных с помощью предлогов («покажи где?»);
Расширение пассивного номинативного и предикативного словаря;
Учить отвечать на конфликтный вопрос «ДА\НЕТ» словом или жестом;
Обучение подражанию (повторять в игровой форме отдельные звуки, слоги, слова);
Обучение глобальному чтению.
Для детей со средней и легкой степенью выраженности сенсорных нарушений в структуре речевого дефекта:
Обогащение пассивного и активного словаря на основе знакомства с окружающей действительностью и дидактических пособий;
Обучать классификации (еда, игрушки, ягоды и т.п.)
Устанавливать последовательность событий на стимульном материале;
Дополнять предложения по картинкам, без картинок;
Узнавать слова по опис