Курсовая на тему Психологические причины школьной дезадаптации

Содержание


Введение 3
Глава 1. Теоретические основы изучения школьной дезадаптации 6
1.1. Сущность понятия школьной дезадаптации 6
1.2. Причины и формы проявления школьной дезадаптации 12
1.3. Психолого-педагогические особенности детей, поступающих в школу 19
Глава 2. Экспериментальное исследования особенностей адаптации первоклассника к школьному обучению 24
2.1. Организация и методы исследования 24
2.2. Результаты обследования процесса адаптации первоклассников 31
Заключение 40
Список используемой литературы 41
Приложение 1. Пиктографический тест «Школа» 44
Приложение 2. Анкета по оценке уровня школьной мотивации Н.Г. Лускановой 47


Введение

Актуальность исследования проблемы школьной дезадаптации обусловлена наличием в образовательных и социальных учреждениях различного типа достаточно большого количества детей с проявлениями различных форм дезадаптации, в основе которых лежит длительное переживание ими эмоционального неблагополучия, что в свою очередь сказывается на успешности любых видов деятельности, и, прежде всего, учебной деятельности.
В школьные годы особенно сензитивным в отношении дезадаптации является период начального обучения. Именно в это время школьная дезадаптация наблюдается у 30 – 70% первоклассников. Особое влияние на развитие школьной дезадаптации оказывает кризис семи лет, для которого характерен ряд психологических новообразований (Л.Ф. Обухова, У.В. Ульенкова, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Элъконин). Этот возрастной кризис сопровождается типичными изменениями эмоционально-личностной сферы детей, нарушением процесса общения, сложностями формирования произвольности познавательных процессов.
Младший школьный возраст характеризуется ещё полной психологической зависимостью от взрослого. Семья формирует и определяет поведение индивида, закладывает план и структуру поведения, которые в значительной мере сохранятся в течении жизни, а также оказывает модифицирующее влияние на поведение в каждый определённый период времени.
Степень разработанности темы: Проблема школьной дезадаптации достаточно широко освещается трудах известных ученых. Так, например, факторы школьной дезадаптации изучают Г.А. Власова, Н.А. Ильина, И.Ф. Марковская и др. Психологические механизмы школьной дезадаптации расматриваются авторами Н Г. Лушаковой, И.А. Коробейниковой, Н.В. Нечаевой, Е.В. Новиковой и др. Типичные проявления школьной дезадаптации исследуются Э.М. Александровской, И.В. Дубровиной и др.
Вместе с тем анализ показывает, что психолого-педагогическая коррекция дезадаптации к школе зачастую не рассматривает причины школьной дезадаптации, организуя свою помощь без опоры на индивидуальный подход к каждому ученику.
Принимая во внимание актуальность темы, сформулируем цель работы.
Цель исследования: изучить причины школьной дезадаптации младших школьников.
Объектом исследования является связь процесса школьной адаптации и семейной ситуации первоклассников.
Предмет исследования: особенности школьной адаптации первоклассников.
Задачи исследования:
Изучить сущность понятия школьной дезадаптации ;
Проанализировать причины и формы проявления школьной дезадаптации;
Определить психолого-педагогические особенности детей, поступающих в школу:
Провести экспериментальное исследования особенностей адаптации первоклассника к школьному обучению .
Гипотеза исследования: состоит в предположении о том, что неблагополучная семейная ситуация первоклассника может быть причиной школьной дезадаптации.
Теоретическую основу исследования составили: теория социальной адаптации Д. В. Ольшанского, теория школьной адаптации А. Л. Венгера, исследования по проблеме школьной адаптации Э.М. Александровской, М. Н. Битяновой.
Для решения поставленных цели и задач в работе использовались следующие методы: теоретические: анализ современной психологической литературы по теме исследования; эмпирические: эксперимент, включенное наблюдение, метод тестов, опросные методы; следующие методики:
Методика «Измерения уровня личностной адаптации Тейлора», адаптированное Т. А. Немчиновым.
«Тест школьной адаптации Филипса».
Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н. Г. Лускановой.
Опросник Л. М. Ковалевой
Пиктографический тест «Школа» А. И. Баркан
Методы обработки данных: количественный и качественный анализ результатов исследования; методы презентации данных: таблицы, диаграммы.
База исследования: МОУ г..
Выборку исследования составили 10 детей в возрасте 7 лет, учащиеся двух первых классов и их родители.
Научная новизна исследования состоит в том, что исследование влияния семейной ситуации на формирование школьной дезадаптации младших школьников не проводилось
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты исследования могут быть использованы практическими психологами образования в организации психологического сопровождения адаптации первоклассников.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются цель, задачи, объект и предмет исследования. В первой главе рассматриваются теоретические подходы к проблеме школьной дезадаптации. Во второй главе проводится экспериментальное исследование особенностей адаптации первоклассников. В заключении даются основные выводы по работе. Список использованной литературы состоит из 30 источников. В приложении представлены материалы, конкретизирующие исследование.
Глава 1. Теоретические основы изучения школьной дезадаптации

1.1. Сущность понятия школьной дезадаптации

Анализ теоретической литературы показал, что в существующей системе дефиниций понятие школьной дезадаптации не является ни описательным, ни диагностическим. Это понятие во многом собирательное и включает социально-средовые, психолого-педагогические, медико-биологические факторы или вернее условия развития самого явления школьной дезадаптации. Такой многофакторный подход показывает с какой долей вероятности те явления, которые относятся к школьной дезадаптации, сочетаются с теми или иными социальными, педагогическими, психологическими и патологическими признаками.
В настоящее время сформировались следующие, опирающиеся на различные методологические основания, подходы в понимании и объяснении такого сложного социально-педагогического явления как школьная дезадаптация.
Первая позиция: «Школьная дезадаптация» – это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами. В этом контексте школьная дезадаптация выступает как медико-биологическая проблема (Вроно М.В., 1984; Ковалев В.В., 1984). (16, 31)
Под этим углом зрения школьная дезадаптация и для родителей, и для педагогов, и для врачей, как правило, расстройство в рамках вектора «болезнь/нарушение здоровья, развития или поведения». Данная точка зрения явно или скрыто определяет отношение к школьной дезадаптации как к явлению, через которое проявляет себя патология развития и здоровья Неблагоприятным следствием такого отношения является ориентир на тестовый контроль при поступлении в школу или при оценке уровня развития ребенка в связи с переходом с одной учебной ступени на другую, когда от ребенка требуется, чтобы он доказывал у себя отсутствие отклонений в способности обучаться по программам, предлагаемым педагогами, и в школе, выбранной родителями.
Вторая позиция. Школьная дезадаптация – это многофакторный процесс снижения и нарушения способности ребенка к обучению вследствие несоответствия условий и требований учебного процесса, ближайшей социальной среды его психофизиологическим возможностям и потребностям (Северный А.А., 1995). Эта позиция является выражением социально-дезадаптивного подхода, потому что ведущие причины видятся, с одной стороны, в особенностях ребенка (его невозможности в силу личностных причин реализовать свои способности и потребности), а с другой стороны, в особенностях микросоциального окружения и неадекватных условий школьного обучения. В отличии от медико-биологической концепции школьной дезадаптации дезадаптивная концепция выгодно отличается тем, что преимущественное внимание в анализе уделяет социальному и личностному аспектам отклонений в обучении. Она рассматривает трудности школьного обучения как нарушения адекватного взаимодействия школы с любым ребенком, а не только «носителем» патологических признаков. В этой новой ситуации несоответствие ребенка условиям микросоциальной среды, требованиям учителя и школы перестало быть указанием на его (ребенка) дефективность. (16, 33)
Третья позиция. Школьная дезадаптация – это преимущественно социально-педагогическое явление, в формировании которого определяющее значение принадлежит совокупным педагогическим и собственно школьным факторам (Кумарина Г.Ф, 1995, 1998). Господствоваший долгие годы взгляд на школу как на источник исключительно положительных влияний в данном аспекте уступает место обоснованному мнению, что для значительного количества учащихся школа становится зоной риска. В качестве пускового механизма формирования школьной дезадаптации анализируется несоответствие предъявляемых к ребенку педагогических требований его возможностям их удовлетворить. К числу педагогических факторов, отрицательно влияющих на развитие ребенка и эффективность воздействия образовательной среды, относятся следующие: несоответствие школьного режима и темпа учебной работы санитарно-гигиеническим условиям обучения, экстенсивный характер учебных нагрузок, преобладание отрицательной оценочной стимуляции и возникающие на этой основе «смысловые барьеры» в отношениях ребенка с педагогами, конфликтный характер внутрисемейных отношений, формирующийся на основе учебных неуспехов.
Неудовлетворение личностно значимых потребностей ребенка в школе, состояние возникающей при этом фрустрационной напряженности и психического дискомфорта, ситуативные реакции, имеющие тенденцию к повторению и стереотипизации – таковы закономерные этапы формирования в этих случаях школьной дезадаптации. Разрушительная для растущего человека сила этого дисбаланса проявляет себя тем сильнее, чем меньше возраст ребенка. В школьные годы особенно уязвимым в этом отношении является период начального обучения. И хотя проявления школьной дезадаптации на этом возрастном этапе имеют наиболее мягкие формы, ее последствия для социального роста личности оказываются губительными. В связи с этим перенос акцента в решении проблемы школьной дезадаптации на предупреждение провоцирующих ее негативных школьных факторов является наиболее действенным путем ее преодоления. (11, 27)
Параллельно осуществляемая научная разработка и внедрение в образовательные учреждения комплекса организационно-методических мер по развитию в школе коррекционно-развивающей службы, а также методов диагностической, коррекционной и профилактической помощи, способных обеспечить «детям риска» адекватные, соответствующие их учебным возможностям условия обучения, становится актуальной задачей гуманистически ориентированной коррекционной педагогики.
Четвертая позиция. Школьная дезадаптация – это сложное социально-психологическое явление, суть которого составляет невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения «свое место», на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации. Основной вектор этого подхода направлен на психическое состояние ребенка и на психологический контекст взаимозависимости и взаимообусловленности складывающихся в период обучения отношений:" семья-ребенок-школа», «ребенок-учитель», «ребенок-сверстники», «индивидуально предпочтительные – используемые школой технологии обучения». При сравнительной оценке возникает иллюзия близости позиций социально-дезадаптивного и социально-психологического подходов в интерпретации школьной дезадаптации, но эта иллюзия условна.
Социально-психологическая точка зрения не считает необходимым, что ребенок должен уметь приспосабливаться, а если не может или не умеет, то у него «что-то не так». В качестве исходного пункта в проблемном анализе школьной дезадаптации последователи социально-психологического подхода выделяют не столько ребенка как человеческое существо, которое стоит перед выбором адаптации или дезадаптации к среде обучения, сколько своеобразие его «человеческого бытия», существования и жизнедеятельности в этот осложненный дезадаптацией период его развития. Анализ в таком ключе школьной дезадаптации становится значительно сложнее, если учитывать формирующиеся в взаимопересекающихся отношениях фиксированные переживания, влияние актуальной культуры и предшествующий опыт отношений, как правило, восходящий к ранним стадиям социализации.
Такое понимание школьной дезадаптации следует назвать гуманитарно-психологическим и оно влечет за собой целый ряд важных следствий, а именно:
Школьная дезадаптация – это не столько проблема типизации патологических, негативных социальных или педагогических факторов, сколько проблема человеческих отношений в особой социальной (школьной) сфере, проблема личностно значимого конфликта, формирующегося в лоне этих отношений и путей его вероятного разрешения;
Такая позиция позволяет рассматривать внешние проявления школьной дезадапации («патологизацию» или развитие психических, психосоматических расстройств; «оппозиционное» поведение и неуспешность ребенка, другие формы девиаций от социально «нормативных» учебных установок) как «маски», в которых описываются нежелательные для родителей, для лиц, отвечающих за воспитание и обучение, других взрослых реакции связанного с ситуацией обучения внутреннего, субъективно неразрешимого для ребенка конфликта и приемлемые для него (ребенка) пути разрешения конфликта. Многоообразные проявления дезадаптации по сути выступают вариантами защитных адаптивных реакций и ребенок нуждается в максимальной и грамотной поддержке на путях своего адаптационного поиска; (7, 94)
Понимание процесса школьной дезадаптации требует:
• знания социальной ситуации развития и жизнедеятельности ребенка;
• анализа его ведущего, субъективно неразрешимого и «системообразующего» для школьной дезадаптации конфликта;