Ответы на вопросы на тему ОТВЕТЫ НА ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЕ ВОПРОСЫ

Содержание


1. Номотетический и идеографический подход. Качественные и количественные методы в психологии 4
2. Контент-анализ как метод эмпирического исследования в психологии 5
3. Проективные методы как вариант клинико-экспериментального исследования 8
4. Стадии психологического консультирования 13
5. Типология жизненных миров по Ф.Е. Василюку 15
6. Диагностические и психотерапевтические возможности арт-терапии 18
7. Понятие задержки психического развития. Причины и условия возникновения ЗПР 19
8. Методы психологического исследования детей с отклонениями в развитии 23
9. Понятие «психический дизонтогенез». Варианты психического дизонтогенеза 32
10. Расстройства личности: понятие, критерии отнесения, основные типы согласно современным классификациям 35
11. Психологическое консультирование и психотерапия как формы психологической помощи 41
12. Различные подходы к определению границ психотерапии и психологического консультирования 42
13. Основные этические принципы психолога-консультанта. Требования к консультанту 45
14. Соотношение представлений о защитных механизмах личности в психоанализе и механизмах модификации контакта в гештальт-подходе 47
15. Представление о цикле контакта в работе практикующего психолога 53
16. Представление о здоровой личности и механизмах развития патологии в различных школах психотерапии. Стратегии работы 55
17. Представления об уровнях личностной организации в различных школах психотерапии. Стратегии работы 59
18. Проблема психической нормы и патологии 71
19. Основные психотерапевтические школы 74
20. Основные положения когнитивно-поведенческой психотерапии 77
21. Основные положения психоаналитической терапии 79
22. Основные положения экзистенциальной психотерапии 85
23. Принципы патопсихологического исследования. Патопсихологическое заключение 88
24. Основные нейропсихологические синдромы 93
25. Современные классификации психических расстройств. Принципы многоосевой диагностики 97
26. Психоаналитическая модель психических расстройств (шизофрения, аффективные расстройства, тревожные расстройства и пр.) 98
27. Когнитивная модель психических расстройств (шизофрения, аффективные расстройства, тревожные расстройства и пр.). 101
28. Поведенческая модель психических расстройств (шизофрения, аффективные расстройства, тревожные расстройства и пр.). 106
29. Понятие кризиса развития. Проблема регрессии 117
30. Групповые формы работы в психологической практике 118
1. Номотетический и идеографический подход. Качественные и количественные методы в психологии

Проблема психологического смысла, эмпирического выражения, возможностей и ограничений качественной и количественной стратегий исследования в психологии является прямым продолжением более общей проблемы диалога естественнонаучной и гуманитарной парадигм.
Номотетический подход связывают с изучением группы индивидуумов и формулированием общих выводов на основе большого числа однотипной (стандартизованной) информации. Человек или группа рассматриваются как носители совокупности свойств. При этом использование номотетического подхода предполагает выделение из этой совокупности свойств, общих для всех людей или групп. Основным методом в номотетическом подходе являются все формы стандартизованного измерения, понимаемые очень широко (категоризованное наблюдение, стандартизованное интервью и анкетирование, тестирование, эксперимент).
Идеографический подход в современной психологии связывают с изучением свойств конкретного индивидуума или конкретной группы на основе качественной информации, полученной либо от самого объекта, либо от его социального окружения, либо посредством анализа документов (биографий и автобиографий, мемуаров, переписки, официальных документов). Человек или группа рассматриваются как целостная система уникальных свойств, а использование идеографического подхода позволяет распознать и описать индивидуальные особенности и качественное своеобразие изучаемого объекта. Основным методом здесь является описание, используются свободная беседа, неструктурированное наблюдение, проективные методики, групповые дискуссии.
В рамках идеографического подхода в психологии применяется метод феноменологически ориентированного исследования, целью которого является получение ясных, точных и систематичных описаний тех или иных аспектов переживания человека. Феноменологическое исследование ориентировано на раскрытие структуры того или иного переживания, связанного с определенным предметом, ситуацией, событием или каким-то аспектом жизнедеятельности человека.
Как известно, арсенал методов, которыми пользуется психология, чрезвычайно широк. В него входят как методы, традиционные для большинства наук (наблюдение, измерение, эксперимент), так и особенные, присущие только психологии (беседа, биографический метод).
В рамках психологии можно выделить два основных подхода к сбору данных – качественный и количественный. При количественном подходе информация преобразуется в числа. Примерами могут послужить заполнение анкеты или ответы на вопросы, связанные с тем, до какой степени люди согласны или не согласны с определенными высказываниями. Ответы можно оценивать в баллах, соответствующих взглядам отвечающих. Одно из преимуществ количественного метода заключается в том, что с его помощью можно проверять гипотезы и легко проводить сравнение различных социальных групп – например, работающих и безработных. Основной же недостаток заключается в том, что реальные высказывания людей скрываются за абстрактными цифрами.
При проведении качественных исследований все богатство и разнообразие чувств и мыслей людей сохраняется. В данном случае так же широко применяются опросы, но здесь важно то, что будет сделано потом с полученными данными, которые можно преобразовать в цифры. Качественный же анализ состоит в анализе смысла этих ответов. Качественная методология изучает связи между событиями и видами активности, а также исследует то, как люди представляют себе эти связи.

2. Контент-анализ как метод эмпирического исследования в психологии

Контент-анализ – один из наиболее разработанных и строгих методов анализа документов.
Контент-анализ (англ. – анализ содержания) – количественный анализ текстов и текстовых массивов с целью последующей содержательной интерпретации выявленных числовых закономерностей.
Этот тип исследования называют еще формализованным анализом документов.
Контент-анализ широко распространен не только в психологии, но и в других социальных науках. Этот метод можно рекомендовать для анализа исторических документов и т. д.
Во время второй мировой войны имел место, пожалуй, самый знаменитый эпизод в истории контент-анализа – предсказание британскими аналитиками времени начала использования Германией крылатых ракет «Фау-1» и баллистических ракет «Фау-2» против Великобритании, сделанное на основе анализа (совместно с американцами) внутренних пропагандистских кампаний в Германии.
С помощью контент-анализа изучалась религиозная символика и популярные песни, устанавливались отличия эротических кинокартин от порнографических, устанавливалась мера эффективности политических лозунгов, реклам и вражеской пропаганды, определялись особенности суицидального поведения, проявившиеся в предсмертных записках самоубийц, стереотипы сознания различных социальных групп, выявлялась направленность демонстрации людей определенной национальности на телеэкранах, идеологическая подоплека передовиц газет, отличия в трактовках одного и того же события в разных СМИ, исследовались многие другие темы.
Цели контент-анализа в социально-психологическом исследовании:
– изучение социально-психологических особенностей создателей (авторов; отдельных личностей, группы, в том числе скрытых (неосознаваемых) проявлений и тенденций;
– изучение реальных социально-психологических явлений, отраженных в содержании сообщений (явлений, имевших место в прошлом, которые недоступны для исследования другими методами);
– изучение социально-психологических особенностей их адресатов;
– изучение социально-психологических аспектов воздействия авторов на адресатов как представителей личных социальных микро– и макрогрупп, а также изучение успешности общения;
– обработка и уточнение данных, полученных другими методами (обработка открытых вопросов анкет и интервью, данных проективных методик и т. д.).
Исследователь выделяет единицы содержания и квантифицирует полученные данные. Каждая единица рассматривается в контексте более общей структуры.
Выбор объекта и единиц анализа – чуть ли не самые сложные шаги на этом пути. Нужно найти ответы на вопросы: где это искать и как проявляется изучаемое явление, событие, процесс.
Стандартные единицы при анализе текста в контент-анализе:
1) слово (термин, символ),
2) суждение или законченная мысль,
3) тема,
4) персонаж,
5) автор,
6) целостное сообщение.
Основные этапы контент-анализа:
1) выделение единицы анализа, и сведение их в категории анализа и машиночитаемый вид;
2) подсчет частотных распределений и выявление взаимосвязей единиц анализа;
3) интерпретация результатов.
Контент-анализ используется при анализе результатов применения прожективных тестов, материалов беседы, книг, плакатов или листовок, газет, фильмов, публичных выступлений, теле– и радиопередач, общественных и личных документов, журналистских интервью, ответов на вопросы анкет и т. д.
Различают четыре методологии контент-анализа:
грамматический (лингвистический) – по размеру абзацев, длине фраз, порядку слов в предложении, метрическому составу и другим формальным признакам языка;
семантический (социологический) – по экспертным оценкам содержания,
документалистический (кибернетический) – по параметрам языка, текста и документа как сообщения (дескрипторы и их нагрузка, компактность, информационная плотность, аспектность, проточность, физический и информационный объемы, информационная емкость и информативность);
цитационный – анализ библиографических ссылок в научной литературе.
Недостаток контент-анализа – громоздкая процедура.
Контент-анализ обладает массой достоинств:
нет эффекта воздействия исследователя на поведение испытуемых,
данные проверены на надежность.

3. Проективные методы как вариант клинико-экспериментального исследования

Проективные методики представляют собой специальную технику клинико-экспериментального исследования тех особенностей личности, которые наименее доступны непосредственному наблюдению или опросу.
Термин “проективные” был впервые использован Л. Френком в 1939 г. для объединения уже известных к тому времени, но, казалось бы, таких чрезвычайно далеких друг от друга методических приемов, как ассоциативный тест Юнга, тест Роршаха, ТАТ и других. Выделив некоторые формальные признаки, присущие большинству проективных методик, Френк попытался дать им классификацию. Эта классификация, несмотря на обилие других, с предложенными позднее изменениями и дополнениями сегодня наиболее полно характеризует проективную технику. Различают следующие группы проективных методик:
1. Конститутивные. Техники, входящие в эту категорию, характеризуются ситуацией, в которой то испытуемого требуется создание некой структуры из неструктурированного материала, то есть предлагается какой-либо аморфный материал, которому необходимо придать смысл. Примерами таких методик на завершение задания могут служить:
-Незаконченные предложения
-Незавершенные рисунки
Незаконченные предложения -– весьма популярная методика, применяемая в самых разнообразных исследованиях. Она может иметь некоторые интерпретации, например, респонденту предлагается самому дописать предложение или выбрать из нескольких предложенных вариантов.
Техники незаконченного рисунка, такие как тест Вартегга или VAT`60, В отличие от Франка, который отводит здесь тесту Роршаха второстепенную роль, Зубин делает ссылку на него как на лучший пример конститутивного метода. Включение теста Роршаха в эту категорию зависит от того, как много «структур» готов увидеть человек в чернильных пятнах. А также лепка из пластилина или сходного вещества – род активности, который быстрее всего приходит в голову. В качестве другого примера Франк приводит технику рисования пальцами, тщательно разработанную Наполи и претендующую на статус методики, хотя на деле она не пользовалась популярностью.
2. Конструктивные. Предлагаются оформленные детали (фигурки людей и животных, модели их жилищ и пр.), из которых нужно создать осмысленное целое и объяснить его. Сценотест, например, состоит из миниатюрных человеческих фигур, фигурок животных, деревьев и предметов повседневной жизни. Испытуемые, обычно дети и подростки, создают разные сцены из своей жизни (или заданные им экспериментатором), а по определённым особенностям этих сцен и рассказа о них делаются выводы как о личности их создателя, так и о специфике социального окружения. Различие между этой категорией и конститутивной аналогично различию между «сырым» и «переработанным» материалом. Последний, в форме строительных кубиков, кусочков мозаики и тому подобного, поддаётся скорее упорядочиванию, нежели моделированию по шаблону. Может быть, это различие покажется слишком тонким, но каждый сам определяет уровень сложности. Примером, относящимся к данной категории, может служить тест «Рисунок человека» или другие формы рисуночных заданий, отличные от «свободного выражения» согласно собственным склонностям.
3. Интерпретационные методы – как ясно из определения, испытуемый должен истолковать некоторый стимул, исходя из собственных соображений ТАТ– хорошая иллюстрация этого вида методик. Испытуемому предлагаются таблицы-картины, на которых изображены относительно неопределённые ситуации, допускающие неоднозначную интерпретацию. В ходе обследования испытуемым составляется небольшой рассказ, в котором необходимо указать, что привело к изображённой ситуации, что происходит в настоящее время, о чём думают, что чувствуют действующие лица, чем эта ситуация завершится. Предполагается, что испытуемый идентифицирует себя с «героем» рассказа, что даёт возможность раскрытия внутреннего мира, его чувств, интересов и побуждений.
4. Катартические. Предлагается осуществление игровой деятельности в особо организованных условиях. Например, психодрама в виде импровизированного театрального представления позволяет субъекту не только аффективно отреагировать (игровой катарсис) – а тем самым добиться терапевтического эффекта, – но и даёт исследователю возможность обнаружить выносимые вовне конфликты, проблемы, другую личностно насыщенную продукцию. Здесь мы видим смещение акцента с процента на результат. Игровые техники задействуют фантазию испытуемого, и поэтому, являются типичным примером данной категории.
5. Экспрессивные. Анализ почерка, особенностей речевого общения. Осуществление испытуемым изобразительной деятельности, рисунок на свободную или заданную тему, например, методика «Дом-дерево-человек». По рисунку делаются выводы об аффективной сфере личности, уровне психосексуального развития и других особенностях.
6. Импрессивные. Эти методики основываются на изучении результатов выбора стимулов из ряда предложенных. Испытуемый выбирает наиболее желательные, предпочитаемые им стимулы. Например, тест Люшера, состоящий из 8 цветных квадратов. Предъявляются все квадраты с просьбой выбрать наиболее приятный. Процедура повторяется с оставшимися квадратами до тех пор, пока в итоге образуется ряд, в котором цвета располагаются по их привлекательности. Психологическая интерпретация исходит из символического значения цвета. В качестве стимулов могут выступать фактически любые объекты живой и неживой природы.
7. Аддитивные. От обследуемого требуется завершение имеющего начало предложения, рассказа или истории. Эти методики предназначены для диагностики разнообразных личностных переменных, от мотивов тех или иных поступков до отношения к половому воспитанию молодёжи [9].
Все перечисленные методики, по Френку, объединяет способность отражать как на экране наиболее существенные аспекты личности в их взаимозависимости и целостности функционирования. Эти методики характеризует также общность формального построения и сходство в стратегии проективного эксперимента: поведении психолога-исследователя, подборе стимульного материала, постановке диагностических задач.
Принято говорить о следующих отличительных признаках проективных методик:
1) так называемая неопределенность стимульного материала или инструкции к заданию, благодаря чему испытуемый обладает относительной свободой в выборе ответа или тактики поведения;
2) деятельность испытуемого протекает в атмосфере доброжелательности и при полном отсутствии оценочного отношения со стороны экспериментатора. Этот момент, а также то, что испытуемый обычно не знает, что в его ответах диагностические значимо, приводят к максимальной проекции личности, не ограничиваемой социальными нормам и оценками;
3) проективные методики измеряют не ту или иную психическую функцию, а своего рода модус личности в ее взаимоотношениях с социальным окружением.
Помимо множества пересечений между категориями, выделенными Франком, сомнение возникает и относительно их положения в классификации. Нет однозначного объяснения, почему характер ответа берётся им за основу классификации, особенно после того как было замечено, что ответ во многом определяется характером самого стимула. Возможно, основное различие между проективными техниками заключается в цели их применения, хотя и здесь не исключены частичные совпадения.
Г.М. Прошанский попытался проследить все эти различия в трёхступенчатой схеме анализа проективных техник.
Краткое резюме этой трёхступенчатой классификации выглядит следующим образом:
Стимулы: а) вербальный; б) визуальный; в) конкретный; г) другие модальности;
Ответ: а) ассоциативный; б) интерпретативный; в) манипулятивный; г) свободный выбор;
Цель: а) описание; б) диагностика; в) терапия.
Особенностью данной классификации является то, что последний пункт каждой категории, выпадает из общего строя или является противоположностью другим пунктам. Не исключено, что это явление – источник частичных совпадений между категориями, о которых говорилось ранее.

4. Стадии психологического консультирования

Психологическое консультирование – это процесс, имеющий ряд стадий. Стадийность его четко прослеживается в основном методе психологического консультирования – интервью.
Следует заметить, что термин интервью (от англ, interview – беседа, встреча) в психологии трактуется неоднозначно. В общем смысле интервью – способ получения социально-психологической информации с помощью устного опроса.
Различают 2 вида интервью: свободное (не регламентированное темой и формой беседы) и стандартизованное (по форме близкое к анкете с закрытыми вопросами). Можно также выделить ряд ситуаций, в которые попадает интервьюер, в зависимости от меры осознания респондентом (опрашиваемым) его действий:
а) респондент знает, почему он поступил или поступит так, а не иначе;
б) респонденту недостает информации о причинах своего действия;
в) интервьюер ставит целью получить симптоматическую информацию, хотя респонденту она таковой не кажется.
Та или иная ситуация определяет применение разных методов интервью. В первом случае достаточно использовать упорядоченный, строго направленный вопросник. В двух других ситуациях требуются методы, предполагающие сотрудничество респондента и интервьюера в процессе поиска необходимой информации. Примерами таких методов являются интервью диагностическое (управляемое и неуправляемое) и интервью клиническое. Под первым понимается получение информации о свойствах личности на ранних этапах психотерапии, под вторым – терапевтическая беседа при оказании психологической помощи.
Ясно, что в нашем случае речь идет о процессе, близком клиническому интервью. Однако сам термин интервью является более узким и специфичным, нежели обсуждаемая нами тема, поэтому в дальнейшем мы будем говорить не об этапах интервью, а о стадиях процесса психологического консультирования.
В литературе обычно приводится «пятишаговая» поэтапная модель процесса консультативного интервью:
1 этап – это установление контакта и ориентирование клиента на работу;
2 – сбор информации о клиенте, решение вопроса о том, «в чем проблема»;
3 – осознание желаемого результата, ответ на вопрос: «Чего Вы хотите добиться?";
4 – выработка альтернативных решений, которую можно обозначить как: «Что еще мы можем сделать по этому поводу?";
5 этап интервью – это обобщение психологом в форме резюме результатов взаимодействия с клиентом.
В известной работе Ролло Мэя «Искусство психологического консультирования» [14] процесс консультирования не так четко структурирован, но тем не менее его стадийность достаточно прослеживается.
Р. Мэй пишет: «Итак, контакт с клиентом установлен, достигнут раппорт и начинается главная часть встречи – исповедь, стадия, на которой клиент имеет возможность «выговориться»... Когда клиент рассказал все, что у него наболело, описал свое настоящее положение и «выложил все карты на стол», наступает стадия толкования».
Следующую главу книги Р. Мэй начинает со слов: «Рассмотрим последнюю фазу консультирования – трансформацию личности, что является завершением и целью всего процесса». Если теперь несколько структурировать за автора, сказанное им в этих небольших отрывках, мы получим четыре стадии консультативного процесса:
1) установление контакта с клиентом (раппорт);
2) исповедь;
3) толкование;
4) трансформация личности.
Сходного по содержанию описания стадий консультирования придерживается и Г. Хэмбли:
«Первая цель любого консультирования – это установление отношений доверия. Его можно описать как возникновение раппорта или взаимного чувства близости... После того, как установлен раппорт путем хорошего выслушивания и четкой рефлексии, следующей стадией процесса консультирования является исследование... Установив отношения доверия... и дав абоненту возможность проанализировать свои чувства и прояснить проблему, рассмотрев реальность и обсудив возможные подходы... на следующем этапе процесса консультирования мы должны подтолкнуть его предпринять какие-то соответствующие действия» [20, с.].
Структурировав текст Г. Хэмбли, получаем следующие стадии:
1) установление отношений доверия (возникновениераппорта, чувства близости путем выслушивания ирефлексии);
2) исследование (анализ чувств и прояснение проблемы);
3) решение о соответствующем действии (вывод).

5. Типология жизненных миров по Ф.Е. Василюку

Жизненный мир человека (живого существа) подразделяется на внешний мир и мир внутренний.
Внешний мир может быть «легким» или «трудным». Под «легкостью» внешнего мира понимается гарантированная обеспеченность всех актуализировавшихся потребностей живущего в нем существа, а под «трудностью» – отсутствие таковой.
Внутренний мир может быть «простым» или «сложным». «Простоту» мира удобнее всего представить как односоставность жизни, т. е. как наличие у «простого» существа единственной потребности или единственного жизненного отношения. «Сложность» соответственно понимается как наличие нескольких отношений, вступающих в столкновения.
Пересечение этих оппозиций дает следующую категориальную типологию:
– Внутренне простой и внешне легкий мир
Это инфантильный жизненный мир, способ жизни инфантильного человека.
Его стремление – к немедленному (здесь-и-теперь) удовлетворению единственной («это – всегда») своей потребности. Норма этого мира – полная удовлетворенность, поэтому жизнь обитающего в нем существа сведена к непосредственной витальности и подчиняется принципу удовольствия. Малейшая боль или неудовлетворенность воспринимается как глобальная и вечная катастрофа.
– Внутренне простой и внешне трудный мир
Это реалистический мир, способ жизни реалиста.
Отличие этого мира от предыдущего заключается в том, что блага, необходимые для жизни, не даны здесь непосредственно. Внешнее пространство насыщено преградами, сопротивлением вещей, и потому главным «органом» жизни обитающего здесь существа становится предметная деятельность, оснащенная психикой. Эта деятельность в силу простоты внутреннего мира, т. е. устремленности жизни на удовлетворение единственной потребности (хронотоп «это – всегда»), постоянно энергетически заряжена, не знает отвлечений и колебаний и проблематична только с внешней, технической стороны (Как достичь?). Чтобы быть успешной, деятельность должна сообразоваться с внешней вещной реальностью, и потому наряду с принципом удовольствия здесь появляется принцип реальности, который становится главным законом этого мира. Поскольку принцип удовольствия с требованием здесь-и-теперь удовлетворения при этом не исчезает из состава мира, то в нем формируется фундаментальный механизм «терпения-надежды», призванный контролировать аффекты во время неизбежных отсрочек в удовлетворении потребностей.
– Внутренне сложный и внешне легкий мир
Это ценностный мир, мир существования человека, живущего в мире внутренних ценностей.
Основная проблематичность жизни в легком и сложном мире не внешняя (Как достичь цель? Как удовлетворить потребность?), а внутренняя (Какую цель поставить? Ради чего действовать?). Если в реалистическом мире развивается психика, то в легком и сложном – сознание, как «орган», предназначение которого – согласование и сопряжение различных жизненных отношений. Внутренняя цельность является главной жизненной необходимостью этого мира, а единственный принцип, способный согласовывать разнонаправленные жизненные отношения,– это принцип ценности.
– Внутренне сложный и внешне трудный
Это мир творчества, способ жизни творческого человека.
В сложном и трудном мире возникают свои специфические проблемы, которые не сводятся к сумме проблем «реалистического» и «ценностного» мира. Главная внутренняя необходимость субъекта этого мира – воплощение идеального надситуативного замысла своей жизни в целом. Эту задачу приходится решать на материале конкретных ситуативных действий в условиях внешних затруднений и постоянно возобновляющихся внутренних рассогласований. По своей сути такая задача является творческой, ибо никогда не имеет готового алгоритма решения. Поэтому и данный тип мира назван творческим. Для жизни в нем наряду психикой, деятельностью и сознанием необходим новый «орган» жизнедеятельности – это воля.

6. Диагностические и психотерапевтические возможности арт-терапии

Программа предназначена для:
психологов,
врачей,
педагогических работников,
социальных работников,
студентов психологического факультета,
для тех, кто интересуется психологией и личностным развитием.
Арт-терапия сегодня – это все ещё достаточно новое, но, возможно, наиболее прогрессивное направлении диагностической и лечебной психотерапии, позволяющее мягкими, не травмирующими средствами решать самые разнообразные психологические проблемы. Ведь с помощью естественного для каждого человека творческого начала, без какого-либо дополнительного внешнего воздействия и принуждения, таящиеся в подсознании тайны могут быть подняты на сознательный уровень. А значит проблема сможет быть диагностирована терапевтом и предприняты дальнейшие шаги по её решению. Эффективность арт-терапии как психотерапевтического метода основана на способности человека общаться в невербальной сфере, выражая свои чувства и полуосознанные мысли с использованием изобразительных средств того или иного вида искусств: графика, живопись, музыка…
Художественное творчество не только дарит радость и удовлетворения от самого своего процесса. Оно ещё и облегчает процесс выражения и психологической «проработки» скрытых в подсознании проблем, позволяя достигать позитивных изменений, в том числе и на уровне сознания.
А, если следовать теории одного из учеников З.Фрейда – Карла Густава Юнга (1875–1961), то арт-терапия напрямую задействует образы и символы (так называемые архетипы) из коллективного бессознательного. Благодаря чему общение с психотерапевтом выходит на новый, более высокий уровень, а человек как бы решает проблему в символической форме: с помощью изменений в созданном им рисунке, например. И, таким образом, тонкие, практически неощутимые механизмы, присущие как коллективному бессознательному, так и бессознательному самого индивидуума, помогают производить позитивно-направленные изменения в реальной жизни человека.

7. Понятие задержки психического развития. Причины и условия возникновения ЗПР

Понятие о темпах психического развития. Это характеристика уровня развития человека по отношению к уровню развития его сверстников. Норма здесь различна (широкая). Но, тем не менее можно говорить о запаздывании в развитии. Оно может быть: частичным (какие-нибудь функции) и тотальным. Задержка в развитии – инфантилизм.
Ретардации и асинхронность развития. Все формы психических расстройств подразделяются на два больших класса. Ретардация, запаздывание или приостановка психического развития любого происхождения; недоразвитие в разнообразных формах умственной отсталости. Выделяют две разновидности ретардации: тотальную и частичную. В последнем случае речь идет о незрелости отдельных функций, сторон психики в частности, школьных навыков – чтения, письма или свойств личности. Асинхронность, одни функции в развитии опережают другие, что приводит к дисгармонии структуры психики, ее искажению и диспропорциональности. Например, развитие речи – обгоняет развитие моторики. Абстрактное мышление – наглядно-действенное. Общая характеристика ЗПР и причины возникновения отставаний в развитии. ЗПР – это группа расстройств, различных по этиологии, патогенезу и клиническим проявлениям, которые выражаются в состоянии легкой интеллектуальной недостаточности и занимают промежуточное положение между олигофренией и интеллектуальной нормой. Сравнительная характеристика с олигофренией:
Причины возникновения ЗПР могут быть схожи с олигофренией. Более слабые воздействия, менее продолжительные.
Если олигофрения – это стойкое недоразвитие, то ЗПР – это снижение темпа развития.
При олигофрении дефект никуда не девается, при ЗПР возможна положительная динамика, возможно выравнивание, вплоть до достижения возрастной нормы.
При олигофрении признаки нарушения видны везде; при ЗПР обнаруживаются только при поступлении в школу.
При олигофрении тотальность дефекта, при ЗПР отставание будет касаться не обязательно всех сфер.
Причины отставаний в развитии: органические повреждения; функциональная недостаточность ЦНС; нарушения во внутриутробном развитии; во время родов; в первые годы жизни; хронические соматические заболевания; длительная депривация; приобретенные. Одной их характерных особенностей детей с ЗПР является неравномерность формирования разных сторон психической деятельности ребенка. Подходы к выделению видов ЗПР и классификации пограничных с олигофренией расстройств, общее и различное в них. (Сухарева Г. Е., Ковалев В. В., Демьянов Ю. Г., МКБ).
Классификация ЗПР по Ковалеву:
Дизонтогенетические формы пограничной интеллектуальной недостаточности (психофизический инфантилизм, задержка развития речи, школьных навыков; задержка развития при РДА).
Энцефалопатические (церебростения, психоорганический синдром с недостаточностью корковых функций, ДЦП и др.).
ЗПР при дефекте анализаторов.
ЗПР при дефектах воспитания и дефиците информации в детстве.
Классификация ЗПР по Сухаревой:
Задержка темпа развития детей при нарушении воспитания, обучения, поведения.
ЗПР при астенических состояниях.
Вторичное ЗПР при дефектах зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, речи.
Классификация ЗПР по Демьянову:
ЗПР с церебрастеническим синдромом.
Психофизический инфантилизм.
ЗПР с невропатическим синдромом.
ЗПР с психопатоподобными симптомами.
ЗПР при ДЦП.
ЗПР при общем недоразвитии речи.
ЗПР при тяжелых дефектах слуха, зрения.
ЗПР при семейно бытовой запущенности.
Эти классификации сближает то, что ЗПР может быть первичной и вторичной. В МКБ – 10 (международная классификация болезней):
Органические и симптоматические психические расстройства. Относятся те расстройства, которые связаны с черепно-мозговыми травмами и др.
Психические и поведенческие расстройства, вызванные употреблением психически активных веществ (алкоголь, кокаин, галлюциногены, препараты мака, летучие растворители, снотворное, табак).
Шизофрения, шизотические и бредовые расстройства.
Аффективные расстройства.
Невротические, обусловленные стрессом и соматоморфные расстройства (острая реакция на стресс; посттравматический синдром).
Поведенческие нарушения, связанные с физиологическими факторами (нарушение сна, половой функции, пищи).
Расстройство личности и поведения у взрослых (сексуальные перверсии, нарушение привычек, влечений).
Умственная отсталость в виде формирования в раннем детстве стойкого психического недоразвития.
Разнообразие клинических проявлений ЗПР. ЗПР конституционального происхождения. ЗПР церебрально-органического генеза. Основные клинические группы ЗПР дифференцированы по этиопатогенетическому принципу (классификация Лебединского):
ЗПР конституционального происхождения;
ЗПР соматогенного происхождения;
ЗПР психогенного происхождения;
ЗПР церебрально-органического происхождения.
Каждый из этих типов ЗПР имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности, нередко осложнен рядом болезненных признаков – соматических, энцефалопатических, неврологических. Во многих случаях эти болезненные признаки нельзя расценивать только как осложняющие, так как они играют существенную патогенетическую роль в формировании самой ЗПР. Представленные клинические типы наиболее стойких форм ЗПР в основном отличаются друг от друга именно особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: структурой инфантилизма и характером нейродинамических расстройств. В замедленном темпе формирования познавательной деятельности с инфантилизмом связана недостаточность интеллектуальной мотивации и произвольности, а с нейродинамическими расстройствами – тонус и подвижность психических процессов.

8. Методы психологического исследования детей с отклонениями в развитии

Методы псих.обследования складываются из методов сбора информации и методов ее обработки.















· Изучение документов
· Изучение продуктов деятельности
· Наблюдение
· Беседа
· Эксперимент
· Тестирование
· Анкетирование



Теоретическая (предмет, процедура, анализ и интерпритация)
Патопсихологическая (наруш.познав.д-ти, растр.восприятия, памяти, мышления)
Нейропсихологическая (взаимод.мозга и психики)
Социально-психологическая



Математическая
Факторный анализ
Корреляционный анализ









Обследование детей медико-психолого-педагогической комиссии (МППК), как правило, начинается с изучения их документации (медицинской карты, характеристики) и продуктов деятельности (тетрадей, рисунков и т.п.).
Врач-невропатолог знакомит членов консультации с имеющейся медицинской документацией: анамнезом, заключениями отоларинголога, офтальмолога, педиатра, лабораторными данными и др.; обращает внимание на имеющееся у ребенка снижение слуха или зрения и т.п. В этих случаях дефектолог заранее может подобрать соответствующий для обследования материал.
В свою очередь, дефектолог, познакомившись с документацией, сообщает членам консультации существенные особенности, которые следует учитывать при налаживании контакта и в процессе обследования. Например, при указании в характеристике на выраженные трудности в усвоении учебной программы целесообразно строить обследование на заданиях игрового характера, начиная с того, что ребенку легче и интереснее. Изучение материалов характеристики позволяет нацелить на выявление тех качеств, свойств психики, которые в большей мере характеризуют состояние ребенка и требуют уточнения.
Если ребенок учился в школе, необходимо очень внимательно проанализировать его тетради. Внешний вид тетради свидетельствует о таких качествах ребенка, как аккуратность, понимание школьных требований, интерес к самому процессу учения. Характер выполнения письменных работ поставит перед исследователем вопрос о причинах имеющихся у ребенка трудностей. Так, несоблюдение линий при письме может быть вызвано нарушением моторики и трудностями пространственной ориентировки и просто непониманием требований и др. Ошибки при письме (перестановка, пропуск букв, недописывание слов, смешение глухих и звонких согласных и т.д.) также имеют разные причины. Важно проследить, как ребенок преодолевает эти трудности, какая помощь и в какой мере оказывалась ему учителем. Сравнивая первую и последнюю тетради можно выяснить динамику развития ребенка. Интересные сведения о ребенке можно получить и из его рисунков. Иногда рисунок является первым сигналом о психическом неблагополучии ребенка.
Только после тщательного изучения всех материалов, документации начинают непосредственно обследование ребенка. (Здесь не раскрывается метода медицинских исследований, так как этим занимаются только врачи-специалисты).
Задача дефектологов – провести психолого-педагогическое и логопедическое обследование детей с использованием соответствующих методов.
Следует помнить, что положения общей психологии об индивидуально-типологическом, личностно-деятельностном, системно-структурном подходах, качественно-количественной оценке работы ребенка являются обязательными и в олигофренопсихологии при изучении детей с различными отклонениями в развитии.
Выбор и последовательность применения тех или иных методов зависят от возраста и индивидуальных особенностей обследуемого. В одних случаях олигофренопедагог, логопед опираются на беседу, включая в нее отдельные экспериментальные методики, в других случаях все изучение строится на наблюдении за деятельностью ребенка в процессе игры и т.д. В обследование важно включить элементы игры и обучения, варианты помощи, задания аналогичного характера, в которых проявляется способность ребенка к переносу показанных приемов деятельности. Необходимо чередовать задания вербального и невербального характера. Задания должны быть направлены на исследование разных форм деятельности, мышления.
Начинать задания целесообразно с заданий средней трудности, но в ряде случаев с заведомо легких, чтобы успешное выполнение создало у ребенка положительное отношение к последующей работе, сняло волнение и беспокойство. Это особенно важно учитывать, когда ребенок неконтактен. Нужно создавать ситуацию эмоционального комфорта, поощрять ребенка, давать задания нетрадиционно, чтобы исключить подготовленность в семье. Нельзя перегружать обследование.
Изучая детей с отклонениями в развитии, необходимо помнить, что главным является отграничение первичных дефектов, обусловленных биологическими причинами, от вторичных, третичных и т.д. дефектов, являющихся следствиями первичного дефекта и воздействующих на ребенка социальных факторов. К дефектам более высоких уровней (вторичным, третичным) Л.С.Выготский относил недоразвитие высших психических функций и поведения. Очень важно учитывать соотношение первичного дефекта и дефектов более высоких уровней, а также степень их выраженности. Следует выявлять дефекты, оказывающие наиболее негативное влияние на развитие познавательной деятельности и личности.
При проведении обследования необходимо учитывать следующие показатели:
эмоциональную реакцию ребенка на сам факт обследования.
Волнение – естественная реакция на новую обстановку, на незнакомых людей. При этом должна настораживать чрезмерная веселость, фамильярность в обращении с членами консультации, неадекватность поведения;
понимание инструкции и цели задания.
Выслушивает ли ребенок инструкцию до конца, делает ли попытки понять её, прежде чем приступить к работе? Какая инструкция понятна детям: устная или устная с наглядным показом?
характер деятельности.
Необходимо обратить внимание на наличие и стойкость интереса к заданию, целенаправленность деятельности ребенка, умение доводить дело до конца, рациональность и адекватность способов действий, на сосредоточенность в процессе работы. Учитывается общая работоспособность ребенка. Очень важным качеством ребенка является наличие самоконтроля, саморегуляции. Одним из главных показателей является возможность использовать помощь. Чем выраженнее эта способность, тем выше обучаемость ребенка. Важно учитывать меру и характер учитываемой помощи. Показателем обучаемости является и способность ребенка делать задание по аналогии;
реакция на результат работы.
Правильная оценка своей деятельности, адекватная эмоциональная реакция (радость при успехе, огорчение при неудаче) свидетельствуют о понимании ребенком ситуации.
Общие характеристики некоторых методов исследования.
Метод беседы. Беседа служит средством установления контакта с ребенком. Беседа позволяет судить о личностных качествах и поведении ребенка, помогает вскрыть причины некоторых отклонений в развитии. В ходе беседы выявляются запас сведений и