+7(996)961-96-66
+7(964)869-96-66
+7(996)961-96-66
Заказать помощь

Реферат на тему Учение как развивающая деятельность. Ее характеристика

ОПИСАНИЕ РАБОТЫ:

Предмет:
ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ
Тема:
Учение как развивающая деятельность. Ее характеристика
Тип:
Реферат
Объем:
27 с.
Дата:
05.12.08
Идентификатор:
idr_1909__0012612
ЦЕНА:
405 руб.

284
руб.
Внимание!!!
Ниже представлен фрагмент данной работы для ознакомления.
Вы можете купить данную работу прямо сейчас!
Просто нажмите кнопку "Купить" справа.

Оплата онлайн возможна с Яндекс.Кошелька, с банковской карты или со счета мобильного телефона (выберите, пожалуйста).
ЕСЛИ такие варианты Вам не удобны - Отправьте нам запрос данной работы, указав свой электронный адрес.
Мы оперативно ответим и предложим Вам более 20 способов оплаты.
Все подробности можно будет обсудить по электронной почте, или в Viber, WhatsApp и т.п.
 

Учение как развивающая деятельность. Ее характеристика - работа из нашего списка "ГОТОВЫЕ РАБОТЫ". Мы помогли с ее выполнением и она была сдана на Отлично! Работа абсолютно эксклюзивная, нигде в Интернете не засвечена и Вашим преподавателям точно не знакома! Если Вы ищете уникальную, грамотно выполненную курсовую работу, реферат, реферат и т.п. - Вы можете получить их на нашем ресурсе.
Вы можете заказать реферат Учение как развивающая деятельность. Ее характеристика у нас, написав на адрес ready@referatshop.ru.
Обращаем ваше внимание на то, что скачать реферат Учение как развивающая деятельность. Ее характеристика по предмету ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ с сайта нельзя! Здесь представлено лишь несколько первых страниц и содержание этой эксклюзивной работы - для ознакомления. Если Вы хотите получить реферат Учение как развивающая деятельность. Ее характеристика (предмет - ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ) - пишите.

Фрагмент работы:





Содержание


Введение 3
1. К понятию учебной деятельности 5
2. Проблема соотношения обучения и развития 9
3. Развивающее обучение как деятельность 12
4. Характеристика развивающего обучения как целостной системы 16
Заключение 24
Список используемой литературы 27


Введение

В данной работе рассматривается тема "Учение как развивающая деятельность, ее характеристика".
Может ли обучение быть не развивающим? Парадоксальность такой постановки вопроса почти очевидна. В самом деле, чему бы мы ни учили ребенка (пока что в изложении будет фигурировать только ребенок), так или иначе он развивается, происходят какие-то изменения его сознания, личности, способностей. Разное обучение может вносить разный вклад в развитие, давать разный развивающий эффект, но это уже другой вопрос - оценка развивающего эффекта. Дает ли это основание делить обучение на развивающее и не развивающее? Бесспорно, всякое обучение внутренне связано с развитием и одним из результатов имеет развитие. Проблема же в том, как связаны между собой обучение и развитие.
Так же как воспитывающая функция, развивающий характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в понятии развивающего обучения.
В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика. Однако это сужающее развивающую функцию понимание направленности обучения упускает из виду, что и речь, и связанное с нею мышление эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мотивационно-потребностной сфер личности. Таким образом, развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы.
Цель работы - дать характеристику учению как развивающей деятельности.
Объект исследования - развивающая составляющая обучения.
Задачи исследования вытекают из поставленной цели:
- дать общее понятие учебной деятельности;
- рассмотреть проблему соотношения обучения и развития;
- проанализировать развивающее обучение как деятельность;
- охарактеризовать развивающее обучение как целостную систему.
Начиная с 1960-х гг. в педагогической науке разрабатываются различные подходы к построению развивающего обучения. Л.В. Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала; обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности; обеспечение осознания учащимися процесса учения. А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и другие разрабатывали основы проблемного обучения. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили систему развивающих методов обучения; В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин разработали концепцию содержательного обобщения в обучении, И.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и другие обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий. Объединяющей идеей ведущихся научных поисков и педагогической практики развивающего обучения является мысль о необходимости существенного расширения сферы развивающего влияния обучения. Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности - это результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций. Таким образом, актуальность темы работы не вызывает сомнений.
Рассмотрим подробнее учение как развивающую деятельность.

1. К понятию учебной деятельности

Собственно, понятие деятельности было заимствовано психологами непосредственно у Маркса, который, в свою очередь, заимствовал его у немецкой философии. Категория деятельности, введенная немецкими философами конца 18 - начала 19 вв. и получившая наиболее полное представление в философской системе Гегеля, по-видимому, была одним из крупнейших достижений философской и вообще гуманитарной мысли. Дело в том, что до этого понятия преобладало представление о человеке, как о существе, всецело зависящем от окружающего мира или от творца, т.е. господствовали представления о предопределенности человеческого пути, судьбы, жизни. Трактовалась ли эта предопределенность религиозным или материалистическим образом, человек представлялся как индивид, всецело зависящий от обстоятельств, от условий.
В педагогике это нашло отражение в знаменитом положении о том, что душа ребенка - это "чистая доска" (tabula rasa), на которой жизнь пишет свои письмена и то, что напишет, то и будет. Конечно, при таком представлении о человеке, его развитии, собственная роль и ответственность за свою судьбу сводилась к минимуму. И заслуга немецкой идеалистической (пусть хоть трижды идеалистической) философии в том, что она была гуманной философией. Ее ярчайшие представители - Кант, Фихте, Шеллинг, Гегель старались понять человека не как пассивную сторону мира, а как активное существо, которое творит свою жизнь, творит мир и поэтому отвечает за себя и окружающий мир. Отсюда усиленное внимание к проблемам нравственности как основы человеческой жизни (у Канта), проблемам собственной активности человека, его идеалов, стремлений. Эта попытка ввести категорию деятельности как источника человеческой жизни, как решающей, определяющей характеристики его существования была, несомненно, шагом вперед.
Идею деятельности человека (деятельности как основания, фундамента всей его жизни) и воспринял Маркс, как бы мы ни относились к марксизму как к идеологии, это была одна из линий общечеловеческой, философской культуры. Стремление понять человека, его возможности и источники развития, безусловно, следует считать прогрессивными. Одна из наиболее ценных и важных идей в марксизме - это идея деятельности, как основания всей человеческой жизни (и общечеловеческой, и каждого индивида в отдельности). В такой философии человек не раб обстоятельств, а творец своей жизни. Конечно, обстоятельства диктуют свою волю, но свобода человека в том и заключается, что он меняет обстоятельства и тем самым становится хозяином своей собственной жизни.
Из марксизма эта категория деятельности была заимствована нашими психологами в самом начале 20-х, когда возникла необходимость как-то осмыслить кризисное состояние психологической науки. Целый ряд видных психологов обратился тогда к марксизму. К идее деятельности вплотную подошел крупнейший психолог 20-30-х гг. Лев Выготский, хотя им непосредственно эта идея не разрабатывалась.
В начале 30-х и 40-50-ые гг., опираясь на работы Выготского, деятельностный подход развивал Алексей Леонтьев со своей группой, в которую входили Даниил Эльконин, позже - Василий Давыдов, Петр Гальперин, Александр Запорожец. С другой стороны, независимо от линии Выготского - Леонтьева, идею деятельности в психологии развивал Сергей Рубинштейн. И в том, и в другом случае исследования оказались чрезвычайно плодотворными и позволили решить целый ряд крупных проблем.
Однако категория деятельности использовалась только как объяснительный принцип (для объяснения психических явлений, процессов и т.д.). Сама же деятельность как таковая исследована, как ни странно, не была или почти не была. Справедливости ради следует отметить, что исключение составляла игра, которая более или менее изучалась специально. Один из крупных специалистов в области психологии игры - Даниил Эльконин. Он - автор монографии о детской игре, которая представляет собой одну из немногих попыток психологического изучения деятельности как таковой.
Тот факт, что сама деятельность для психологов оставалась довольно непонятным феноменом, искусственно ограничивало и возможности изучения психики. Потому что развитие психологических процессов (в частности, интеллектуальных - мышление, память, внимание, воображение) неразрывно связано с деятельностью. Так, классические исследования в области памяти Анатолия Смирнова, Алексея Леонтьева, работы Петра Зинченко по непроизвольному запоминанию показали, что память, как особая форма психики, психической активности вплетена в деятельность: меняется, развивается вместе с деятельностью. И поэтому отсутствие конкретных представлений о самой деятельности ограничивало возможности изучения психики, возможности педагогической, медицинской коррекции этих процессов.
Следовательно, переход к изучению деятельности, конечно, диктовался и потребностями, задачами самой психологической науки. Вряд ли можно считать законченным построение психологической теории до тех пор, пока не будут получены конкретные представления о формах и видах деятельности, являющиеся "ключиком" и к разгадке конкретных психологических проблем. Вот почему попытка психологов перейти к изучению учебной деятельности в 60-е годы, бесспорно, имела общетеоретическое научное значение, ибо выводила психологию на новый уровень исследования.
Но изучение учебной деятельности имеет не только научное значение, а и сугубо практическое - прикладное.
Развитие современного общества таково, что в нем явно обнаруживается все возрастающая роль образования, знаний. Если это было уже совершенно очевидно в эпоху научно-промышленной революции, то в современном неотехнологическом, постиндустриальном обществе, где основу производства начинают составлять наукоемкие технологии, становится ясно, что человек не может успешно функционировать, не беря в свой арсенал все более новые и сложные знания, если еще относительно недавно обучение имело функцию подготовки к жизни, а дальше можно было существовать за счет этого раз и навсегда "уложенного" багажа, то в современную эпоху обучение становится необходимой формой самой жизни.
С этой точки зрения возникает проблема непрерывного образования, которая ставит вопрос о способности человека к образованию, к получению знаний. Если представить себе, что человек с той же интенсивностью и в тех же формах, как и в традиционном учении, должен всю жизнь обновлять знания, тогда ему просто некогда будет заниматься чем-нибудь другим. Современное образование, рассчитанное на то, чтобы за 10-15 лет дать минимум знаний, требует колоссальных затрат энергии и от человека, и от общества. Обновление же знаний на всевозможных курсах повышения квалификации, переквалификации и т.д. происходит с не меньшими "энергетическими потерями". Отсюда возникает естественная необходимость разобраться в том, что же представляет собой процесс учения и разумно ли человек распоряжается своими возможностями, а это и есть проблема учебной деятельности. Именно ее изучение предполагает поиск ответов на ряд элементарных вопросов: как мы учимся, каков механизм этого учения, существуют ли здесь какие-то скрытые резервы?
Есть и другой, чисто практический аспект, связанный с первым, но имеющий и самостоятельное значение. Сейчас становится все более очевидным, что сложившаяся традиционная система образования явно неэффективна. Неэффективность ее заключается не только в том, что она громоздка, дорогостояща, но и в том, что она преследует чисто функциональные, образовательные задачи. Она не дает нужного импульса для развития и саморазвития человека. Причем, не только мы сейчас очень остро