Ответы на вопросы на тему ОТВЕТЫ НА ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЕ ВОПРОСЫ 151015-04

ВОПРОСЫ ПО МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ
Содержание


1. Методика преподавания литературы как наука, её предмет исследования и задачи. 3
2. Методика преподавания литературы на современном этапе развития отечественной школы. 4
3. Принципы преподавания литературы в школе. 9
4. Методы преподавания литературы в школе. 10
5. Особенности изучения лирических произведений в школе. 13
6. Особенности изучения эпических произведений в школе. 15
7. Особенности изучения драматических произведений в школе. 16
8. Действующие школьные программы по русской литературе. Анализ одной из действующих программ. 17
9. Виды анализа литературного произведения в школе. 19
10. Изучение биографии писателя в школе. 20
11. Изучение критических статей на уроках литературы. 21
12. Этапы литературного образования школьников. 22
13. Типы уроков литературы. Основные требования к современному уроку литературы. 24
14. Реализация межпредметных связей на уроках русской литературы…. 25
15. Проведение нетрадиционных уроков литературы в современной школе. 27
16. Выразительное чтение на уроках литературы. 28
17. Зарубежная литература в школьном курсе. 30
18. Развитие речевых навыков учащихся на уроках литературы. 31
19. Нравственно-эстетическое воспитание школьников на уроках литературы. 33
20. Организация внеклассной работы по литературе. 35
21. Методика проведения сочинений по литературе в средней школе. 35
22. Анализ учебника, учебной хрестоматии по литературе для средней школы. 37
23. Методическое наследие В.И. Водовозова, В.Я. Стоюнина, В.П. Острогорского. 40
24. Методическое наследие В.В. Голубкова и М.А. Рыбниковой. 43
25. Литература как школьный учебный предмет. 47

Методика преподавания литературы как наука, её предмет исследования и задачи.

Определения: 19 век, Н.Новиков: методика – это важная часть педагогики, указывающая путь, по которому нужно идти при наставлении юношества. 20 век, Скаткин: частная дидактика, теория обучения определенному предмету. В педагогическом словаре: отрасль педагогической науки, исследующая закономерности обучающей деятельности учащихся в процессе освоения художественной литературы как искусства слова.
Предмет изучения – процесс изучения взаимодействия учителя и ученика при изучении литературы. Цель – 1) определение в соответствии с требованиями современности цели, специфики, содержания и объема школьного курса литературы; 2) изучение и описание наиболее эффективных методов и приемов для более быстрого, основательного и глубокого освоения художественных произведений в единстве содержания и формы; 3) разработка вопросов об условиях и путях успешного усвоения школьниками определенных знаний, умений и навыков по литературе.
Методы исследования: 1) наблюдение – целенаправленный процесс сбора информации; 2) изучение, анализ или обобщение опыта; 3) анализ школьной документации, источников информации; 4) индивидуальные беседы с учащимися и учителями; 5) эксперимент – научно поставленный опыт с целью изучения педагогического явления в естественных или лабораторных условиях; 6) тестирование – целенаправленное одинаковое для всех обследование, проводимое в строю конкретных условий и позволяющее объективно измерять характеристики и результаты обучения, воспитания, развития учеников; 7) анкетирование – метод массового сбора информации с помощью специально разработанных вопросников, анкет; 8) статистический – определяет количественные показатели; 9) критическое изучение методического наследия; 10) изучение продуктов ученического творчества.
Взаимодействие со смежными дисциплинами: 1) Дидактика (теория обучения) тесно связана с методикой, входящей в систему педагогических навыков. 2) Литературоведение – наука, изучающая особенности художественной литературы, ее развития, оно определяет специфическое содержание МПЛ. 3) Эстетика – наука о природе и закономерностях эстетического освоения действенности. Методика в значительной степени способствует эстетическому восприятию личности. 4) Психология – изучает закономерности развития психики. МПЛ опирается на ее данные и понятия. 5) Языкознание исследует особенности языка. А язык – это первый элемент литературы. 6) История связана с методикой, так как учитель-словесник должен глубоко знать историю.
Методика преподавания литературы – наука, которая постоянно развивается, ее дальнейшие перспективы, по определению Богдановой: 1) гуманизация учебно-воспитательной работы; 2) дифференциация обучения; 3) интеграция предмета и конкретных методик; 4) приближение уровня преподавания к уровню развития современной науки и культуры; 5) создание новых технологий уроков и вариативных программ; 6) интенсификация методов; 7) поиск новых форм обучения.

Методика преподавания литературы на современном этапе развития отечественной школы.

В методике преподавания литературы исследованы классификации, содержание, СУ(структуры урока), его нравственное и эстетическое воздействие на учащихся, роль в нем проблемной ситуации и т. д. Теор проблемы урока как законченного целого, как части общего курса и системы уроков представлены в исследованиях М. И. Махмутова, М. Н. Скаткина, М. А. Данилова, В. И. Стрезикозина, Ю. К. Бабанского, И. Т. Огородникова, И. Н. Казанцева, М. М. Левиной, Г. Д. Кирилловой и других. Исследуются важнейшие проблемы: современные требования к уроку, взаимосвязь частей урока, выбора методов обучения и организации деятельности учащихся; результативность, эффективность уроков и проблема оптимизации обучения; типология урока; формирование личности ученика; повышение нравственного потенциала урока; содержание и формы самостоятельной работы учащихся на уроках; развитие навыков и умений учащихся в динамике учебного процесса; задачи и целевая установка урока; организация и отбор материала; взаимосвязь коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке; урок и НТР; роль учителя на разных этапах урока; формы проведения урока. Особое внимание уделяется изучению СУ: как традиционной (четырехчленной), так и поэтапной (пошаговой), в связи с поисками взаимосвязанных ситуаций урока. В психолого-педагогической литературе раскрыто значение проблемных ситуаций на уроке, помогающих формированию творческого мышления учащихся (исследования А. М. Матюшкина, Я. А. Пономарева, Т. В. Кудрявцева).
В методике преподавания литературы поставлены как теоретические проблемы урока (типология, классиф, СУ, его воспитательная направленность, роль в нем учебной ситуации, место урока в системе развивающего обучения, взаимодействие методов обучения на уроке), так и задачи конкретной реализации положений педагогической науки. В первую очередь следует назвать труды Голубкова и Кудряшева. Скаткин раскрывает требования к уроку с учетом достижений научно-технической революции и творческого характера человеческого труда. К средствам решения педагогич задач урока отнесены: содержание материала, методы его изучения, технические средства и личность учителя. Следуя стремлению определить место урока в системе развивающего обучения, ученые рассматривают вопросы построения урока и взаимодействие его частей. Под структурой урока М. И. Махмутов понимает не его состав, а вариант взаимодействия одних и тех же элементов урока, задач, этапов познавательной деятельности учащихся, причем различает внешнюю и внутреннюю СУ. В основе внешней СУ, который может быть и проблемным, и не проблемным, М. И. Махмутов видит решение трех дидактических задач: актуализация прежних знаний, формирование новых понятий и способов действия, формирование умений и навыков, умственных и практических действий. Махмутов, решая в целом вопрос о проблемном обучении, подчеркивает, что в основе традиционного четырехэлементного по СУ лежит деятельность учителя, а в основе развивающего урока – активизация познавательной деятельности учащихся. Махмутов утверждает, что при систематич использовании традиционной СУ «невозможна реализация идеи развивающего обучения». Огородников выступает против прямолинейного отождествления этапов усвоения учащимися знаний (восприятие и осмысление материала, образование понятий и навыков, закрепление умений и применение их на практике) и этапов отдельного урока. Огородников критикует распространенность смешанного типа урока (сообщение знаний, закрепление знаний, задание на дом и повторение пройденного на последующем уроке), что ведет к повторяемости вопросов, к потере обучающего значения опросов. Ученые-дидакты не отрицают в целом традиционное построение урока, а выступают против его постоянного приоритета и раскрывают суть современного урока в свете идеи развивающего обучения. Одна из важнейших проблем современной науки – это проблема типологии уроков.
Помимо классиф уроков по основным дидактическим целям (изложение новых знаний, закрепление имеющихся знаний и навыков, повторение, проверка знаний) или по основным звеньям учебного процесса, авторы стремятся классифицировать уроки в зависимости от способа его проведения и Мтдики его организации: уроки с разнообразными видами заданий, уроки-лекции, беседы, экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельных занятий, практических занятий. В дидактике и частных Мтдиках нет единого принципа классиф типов уроков. Назовем некоторые из них: уроки классиф по признаку основной дидактической цели (М. А. Данилов, И. Т. Огородников) – уроки первоначального усвоения нового материала, закрепления и повторения знаний, самостоятельной работы, обобщающего повторения, смешанный. Иной подход к типологии уроков связан с анализом процесса обучения, с определением места урока в системе уроков по изучению темы, раздела. В Мтдике преподавания литра такая типология урока была разработана В. В. Голубковым – вступительные занятия, чтение, ориентировочная беседа, анализ произведения, итоговые уроки. Классиф В. В. Голубкова несет в себе не один признак, ибо заключает в себе также способы организации урока. Н. И. Кудряшев разработал классиф уроков литра, исходя из специфики самого предмета: уроки изучения худ произведений, уроки изучения теории и истории литра, уроки развития речи. Из всего разнообразия уроков первого типа (изучения худ произведений) Н. И. Кудряшев суммирует три его основные разновидности: уроки художественного восприятия произведения, уроки углубленной работы над текстом произведения, обобщающие работу над произведением. Задача уроков художественного восприятия произведений – «непосредственное общение с произведениями искусства, целостное, глубоко эмоциональные впечатления от них, затрагивающие личностные переживания; развитие культуры художественного восприятия, умение слушать или читать художественное произведение; развитие художественной зоркости, воспитание культуры эстетических и нравственных чувств, влияющих и на все поведение учащихся».
В уроках углубленной работы над текстом Кудряшев ставит задачу научить «школьников все более основательно и сознательно следить за мыслями писателя, за логикой его образов, понимать произведение как художественное единство. Это очень сложные умения, требующие размышлений, сопоставления, анализа и синтеза». Обобщающие уроки важны в силу необходимости «развития последовательного, логически правильного мышления, умения обосновывать свою мысль убедительными доводами и фактами», справедливо отмечает Н. И. Кудряшев. В целом им создана стройная убедительная типология уроков литра.
В работах Ильиной урок рассматривается в свете «соотношения частей процесса обучения», учебного процесса и психологии обучения. За основу классиф Ильина берет два положения: дидактические цели и место урока в системе уроков. Кириллова особое внимание обращает на связь между преподаванием и учением, на соотношение конкретного и обобщенного содержания урока, на сочетание практической и теоретической деятельности – и вычленяет следующие возможности в пост роении урока: приближение самостоятельной работы учащихся к началу изучения нового учебного материала, увеличение в работе учащихся элементов творчества, сокращение объема однотипной тренировочной работы. В ряде работ приводятся веские доводы в пользу целесообразности постановки работы над новым материалом в первой половине урока, ибо именно первая треть урока перегружена учетом знаний. Данилов, суммируя полемику по проблемам урока, ратует за обоснование различных его структур, а также за повышение значения перспективного планирования системы уроков как одной из важнейших областей творчества учителя. Современная дидактика и частные Мтдики ищут пути активизации деятельности учащихся, повышения уровня преподавания гуманитарных дисциплин. Стрезикозин, говоря о характере Мтдического руководства и педагогического контроля в школе, напоминает, что еще Ушинский выступал против традиционной системы занятий, опирающейся на устное изложение знаний, задавание на дом и опрос. Не отрицая сложившихся методов и приемов работы на уроке (лекция, беседа, личные наблюдения учащихся), которые в современном уроке также приобретают большую значимость, Стрезикозин подчеркивает значение следующих моментов в организации процесса обучения в школе: поэлементное усвоение новых знаний, усвоение знаний – не самостоятельный изолированный этап, поисковый путь усвоения новых знаний, активизация процесса совершенствования и закрепления знаний, умение учащихся практически использовать усвоенные знания, многообразие видов деятельности на уроке, его темп, учет индивидуальных возможностей в процессе коллективной учебной работы на уроке. Выход на проблему поэтапного развития познавательной деятельности учащихся, и в целом на проблему развития личности, характерен для современной педагогической науки как в нашей стране, так и в педагогике других стран. Эта продуктивная идея заложена, в частности, в разделе книги «Педагогика» – «Урок и его структура», написанном Э. Дрефенштелтом.

Принципы преподавания литературы в школе.

Решая задачи литературного образования, учитель литературы опирается на общепедагогические и частные методические принципы. Педагогические и методические – это общие, основные и направляющие положения, которые возникли в результате анализа научно-педагогических закономерностей и практического опыта преподавания литературы. Изучение литературы в школе опирается на такие ведущие педагогические или дидактические принципы:
1) Научность – рассмотрение темы с позиции современного литературоведения.
2) Системность и планомерность – четкое следование программам, в которых эти принципы заложены.
3) Ведущая роль учителя при сознательной и активной деятельности учащихся – установление субъективных отношений на уровне литературы